Coluna Atual (Edição nº 52)

"O que nos faz 'distintos'? Cânone e diferença no ensino de antropologia no Brasil", por Guillermo Vega Sanabria (*)  

Em uma pesquisa recente sobre o ensino de antropologia nos PPGAS brasileiros me deparei com a insistência dos professores entrevistados na necessidade de que meu trabalho levasse em conta as diferenças existentes entre os cursos de antropologia, especialmente as diferenças regionais. Ainda que no início de minha pesquisa a relevância dessa questão não era completamente evidente para mim, durante o trabalho de campo constatei que, decerto, em cada local existia um claro interesse por afirmar suas diferenças em relação aos outros PPGAS. Adverti então que a criação de histórias das antropologias locais adquiria um papel central no ensino da disciplina, haja vista, como asseverava um entrevistado, suas “inúmeras particularidades”. Esta situação acabou reforçando minha escolha dos cursos da UFRJ (Museu Nacional), UFPE, UFRGS e USP para o levantamento de informações in situ, na medida em que afirmar tais diferenças constituía um Leitmotiv a partir do qual se enunciavam as que são consideradas marcas institucionais dos cursos.

Sem detrimento do que, segundo Mariza Corrêa, parece ser um interesse marcante da antropologia pelos casos “anômalos”, eu comecei prestar mais atenção às características gerais dos cursos e aos aspectos do ensino que esboçassem certa regularidade, ocupando-me menos das particularidades do ensino em tal ou qual PPGAS. Afinal, esta escolha exprimiria a assunção mais ampla de que a conduta humana e a vida social também nos PPGAS!! se pautam por alguma racionalidade e de que as formas concretas de organização social estão em relação a traços de um pensamento comum à sociedade. É em um contexto como este que pode se entender uma sugestão central levantada a propósito do ensino nos PPGAS no Brasil: expostos a similares circunstâncias históricas, similares condições institucionais e similares processos de objetivação do ensino, os cursos de antropologia viriam a caracterizar-se por uma importante homogeneidade, ao menos no que diz respeito a sua formalização nas grades curriculares e nos recortes temáticos e bibliográficos das disciplinas obrigatórias. Esta afirmação sobre a homogeneidade das grades curriculares somaria-se, aliás, às já feitas neste mesmo sentido por Lilia Schwarcz (2002) e Guita Debert (2004). Sugerir que os cursos de antropologia no Brasil são bastante homogêneos entre si resulta tanto mais plausível quanto que em outros países a heterogeneidade da estrutura curricular e a dispersão de conteúdos e de orientações teóricas são denunciadas como sérias dificuldades da formação (por exemplo, Degregori, Ávila & Sandoval 2001, no caso do Peru; Srivastava 2000 e Deshpande, Sundar & Uberoi 2000, no caso da Índia).

Esta constatação é interessante por duas razões. Primeiro, porque afirmar a homogeneidade contrastaria com a ênfase que é dada nos PPGAS às diferenças entre eles. Segundo, porque talvez, reconhecendo-a, dita homogeneidade serviria como pano de fundo no qual eventuais diferenças ficariam mais evidentes. Em outros termos, o fato de que do ponto de vista formal as diferenças possam ser “apagadas” para usar a expressão de alguns professores que entrevistei nos PPGAS ou resultem pequenas, de modo algum nega a possibilidade de considerar ainda valores diferenciais da formação em antropologia, nem conduz a afirmar univocamente, parodiando Clifford Geertz, que agora somos todos iguais.

Em se tratando de possíveis diferenças, duas vias poderiam perfilar-se como pertinentes para serem exploradas empiricamente, a saber: o ensino a partir do núcleo das disciplinas optativas e a formação através dos processos de orientação. Isto porque, em contraste com as disciplinas obrigatórias que vinculariam os alunos de modo geral ao cânone da tradição antropológica, as disciplinas optativas e a orientação os aproximariam do capital material e social dos núcleos e linhas de pesquisa e vinculado às trajetórias pessoais dos orientadores. Perante a marca geral e homogeneizante da formação obrigatória, o caráter particularizante das disciplinas optativas e da orientação garantiria, em termos da experiência subjetiva, um fator de diferenciação social mais determinante. As marcas de distinção social no interior de e entre os cursos, derivariam então da inserção do aluno nos grupos de pesquisa e do contato privilegiado com seu orientador, e não simplesmente da passagem pela instituição ou apenas pela exposição aos conteúdos do ensino.

Dito de outro modo, a especialização no âmbito das disciplinas optativas e da orientação encontraria seu correlato na singularidade das relações sociais através da inserção nos grupos de pesquisa e da troca com um orientador. Seriam precisamente essa especialização da formação e essa singularidade das relações o que, em última análise, geraria o valor diferencial da experiência formativa; a marca institucional em abstrato cederia terreno, assim, ao fato concreto de ter sido orientando o ter sido aluno de tal ou qual professor ou ter participado da experiência de pesquisa no interior de um grupo específico. É neste contexto que a idéia exposta pelos professores entrevistados acerca de que ninguém “se tornaria” antropólogo “no curso em si” nem através da passagem pelas disciplinas, mas “pela orientação”, parece adquirir pleno sentido.

A afiliação às linhas de pesquisa e a identificação com os interesses intelectuais e estilos pessoais dos professores emergiriam, aliás, como os elementos idiossincráticos por excelência. Isto porque, como também sugerem os entrevistados, é aqui onde “os motivos pessoais se impõem, mais do que nas aulas” e porque nesse “processo de se tornar antropólogo a gente investe mesmo é na orientação”. Considerar esta dimensão especializada e personalizada da formação pode ser interessante à medida que situa a questão de eventuais “signos de distinção” para além da simples invocação de uma tradição institucional ou intelectual. Ela sugere então a pertinência de outros aspectos do funcionamento dos PPGAS serem explorados em novas pesquisas empíricas sobre o ensino, tais como os modos de organização dos núcleos e linhas de pesquisa, a gestão de recursos e o desenvolvimento de trajetórias individuais e grupais em antropologia.

Referencias bibliográficas

Corrêa, Mariza. 1995. A Antropologia no Brasil (1960-1980). Em: Sergio Miceli (org.). História das Ciências Sociais no Brasil. Vol. 2. São Paulo: Sumarâ & FAPESP, p. 25-106.
Debert, Guita Grin. 2004. Formação e Ensino. Em: Wilson Trajano & Gustavo Lins Ribeiro. O Campo da Antropología no Brasil. Río de Janeiro: Contracapa/Associação Brasileira de Antropología, p. 143-161.
Schwarcz, Lilia K.M. 2002. Ensino de Pós-Graduação: Algumas Primeiras Notas Comparativas. Comunicação apresentada no Encontro Ensino da Antropologia: Diagnóstico, Mudanças e Novas Inserções no Mercado do Trabalho. Florianópolis: Associação Brasileira de Antropologia/PPGAS-UFSC.
Corrêa, Mariza. 1995. A Antropologia no Brasil (1960-1980). Em: Sergio Miceli (org.). História das Ciências Sociais no Brasil. Vol. 2. São Paulo: Sumarâ & FAPESP, p. 25-106.
Degregori, Carlos I.; Ávila, Javier & Sandoval, Pablo. 2001. Enseñanza de Antropologia en el Peru. Serie Investigaciones Breves/15. Lima: CIES/IEP. Disponível em: http://www.consorcio.org/CIES/html/pdfs/ib15.pdf Acesso em: 24/10/04.
Deshpande, Satish; Sundar, Nandini & Uberoi, Patrícia. 2000. The Problem. Em: Situating Sociology: A Symposium on Knowledge, Institutions and Practices in a Discipline. Seminar Issue 495. Disponível em: http://www.india-seminar.com/2000/495.htm Acesso em: 07/06/04.
Srivastava, Vynay K. 2000. Teaching Anthropology. Em: Satish, Deshpande; Nandini, Sundar & Patricia Uberoi. Situating Sociology: A Symposium on Knowledge, Institutions and Practices in a Discipline. Seminar Issue 495. Disponível em: http://www.india-seminar.com/2000/495.htm Acesso em: 07/06/04.


(*) Guillermo Vega Sanabria: Doutorando no Programa de Pós-graduação em Antropologia Social do Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro (Bolsista CAPES/CNPq–IEL Nacional-Brasil). Mestre em antropologia social pela Universidade Federal de Santa Catarina (bolsista Capes/CNPq). O texto é resultado de sua dissertação, intitulada O ensino de antropologia no Brasil: um estudo das formas institucionalizadas de transmissão da cultura.

Atualizado em 24/11/09